webmester

Ökumenikus Hitoktatói Konferencia

Veszprémi Érseki Hittudományi Főiskola

2007. október 13.

Steinbach József, a Dunántúli Református Egyházkerület lelkésze, püspök-helyettes

A motiválás lehetőségei a hitoktatásban

Ez a dolgozat a motiváció valláspedagógiai vetületével foglalkozik. A motiváció pszichológiai és pedagógiai vetületét ismertnek veszi és ezekre építve fejti ki téziseit.

Biblikus megközelítés

Ahogy tanulmányoztam a motivációval kapcsolatos alapfogalmakat (ilyeneket mint vágy, indíték, hiány, szükség, cél, mozgatóerő, késztetés, érdeklődés, félelelem, öröm, vonzódás-elkerülés, jutalmazás-büntetés, kapcsolatszükséglet, érzelmek, teljesítmény stb), arra gondoltam, hogy, vajon mit mond ezekről a Biblia? Természetesen az összes itt felsorolt fogalom bibliai összefüggéseit nem tudjuk felvázolni, de legalább a motivációval kapcsolatos legfontosabb alapfogalmak közül párral tegyük meg ezt.

A motiváció témaköre egyrészt az emberi cselekvések mozgatórugóival, indítékaival foglalkozik. A Szentírás hangsúlyozza, hogy a megtért ember mindig a Szentlélek indítására cselekszik, és a Biblia ezt a cselekvési módot határozottan elkülöníti mindattól, amit nem a Lélek indítására teszünk: "a Lélek indítására elment a templomba" (Lk 2,24), "Szentlélektől indíttatva szólaltak meg az Istentől küldött emberek" (2 Pt 1,21), Jézus a Lélek indítására tartózkodott a pusztában (Lk 4,1), de Anániás és Szafira esetében a következő kérdés hangzik el: "mi indította szívedet ilyen cselekedetre?"..."miért szállta meg a sátán a szívedet?"(Csel 5,4). Az Úr a Szentlélek által örömre indít bennünket, és ez az öröm a keresztyén élet alapvető motivációs aspektusa: "nagy örömöm telik az ÚRban, víg örömre indít Istenem, mert az üdvösség ruhájába öltöztetett, az igazság palástját terítette rám" (Ézs 61,10). Az Úr indítja fel az ember szívét, hogy nemeset cselekedjen, vagy hogy egy bizonyos döntést meghozzon (2 Móz 35,21; 1 Sám 10,26), Círus perzsa király szívét is az Úr indította fel (Ezsd 1,1). De a keresztyén testvérek példaadó élete és szolgálata is "sokakat hálaadásra indít az Isten iránt" (2Kor 9,12). Tehát a külső motiváló hatás (ez esetben egy példaadó modell állítása) mások motivációs rendszerét is alakítja, vagyis sokakat Isten felé indít - és ez a külső hatás az Istennel való személyes találkozás során saját tapasztalattá lesz (belsővé lesz); úgy is mondhatnánk, hogy a "kapcsolat-szükséglet" megelégíttetést nyer az Istenre találás és az Istennel való kapcsolat során.

A cselekvésre késztető feszültség mindig egy hiányállapotból, egy szükségállapotból fakad. Az ember Isten nélkül valóban hiánylény, és ezt a vákumot egyedül az Isten szüntetheti meg. Az embernek az Úrra van szüksége: "kevésre van szükség, valójában csak egyre" (Lk 10,42), de ennek a szükségnek és hiánynak a megtapasztalása az Úr keresésére indítja (motiválja) az embert:  "Uram, miért állsz oly távol, miért rejtőzöl el  a szükség idején?" (Zsolt 10,1), "az igazak segítséget kapnak az Úrtól, erőt a szükség idején" (Zsolt 37,39). Az Úr pedig látja az ember szükségeit (szükségleteit) és megadja az övéinek, amire szükségük van: "mert tudja a ti Atyátok, mire van szükségetek, mielőtt még kérnétek tőle" (Mt 6,8), "nem az egészségeseknek van szükségük az orvosra, hanem a betegeknek" (Mt 9,12). Isten megváltott, és azóta is közösséget vállal velünk szükségeinkben, ez azonban arra ösztönöz bennünket, hogy mi is közösséget vállaljunk a szükségben lévőkkel: "a szentekkel vállaljatok közösséget szükségeikben" (Rm 12,13). Az Isten a mi szükségeink igazi betöltője: "az Istennek van hatalma arra, hogy minden kegyelmét kiárassza rátok, hogy mindenütt mindenkor minden szükségessel rendelkezzetek, és bőségben éljetek" (2Kor 9,8), "az én Istenem pedig be fogja tölteni minden szükségeteket az ő gazdagsága szerint dicsőséggel a Krisztus Jézusban" (Fil 4,19). Isten hatalma azonban többet jelent számunkra, mint pusztán szükségletkielégítést: "...aki azonban szilárd elhatározásra jutott, és a szükség nem kényszeríti, mert hatalma van saját kívánsága felett" (1Kor 7,37).

A félelem motiváló hatásáról is ír a Szentírás. Az un. megemésztő félelem gyakran hatalmába keríti az embert. Az Íge azonban bíztat, hogy "ne félj" (Mk 5,36). A félelem azonban nemcsak megbénít, hanem Isten felé indít (motivál) a Biblia szerint, Istennel találkoztat, és Istennél tart, mert a félelem mindig gondoskodik arról, hogy belássam emberi voltom minden korlátait és nyomorúságát, és el ne bizakodjam. Az Istennel való találkozás több Íge szerint félelmet kelt az ember szívében ("ne féljetek, hirdetek néktek nagy örömet" Lk 2,10), de a "teljes szeretet kiűzi a félelmet" (1Jn 4,18), mert Isten örömre indítja az övéit még a nehéz időkben is, ahogy erről már szóltunk (Ézs 61,10).

A motiváció tárgyköréhez tartozik a helyes választás, döntés kérdésköre is, hiszen választásunk és fontos döntéseink mindig motivált állapotban történnek (valami hat ránk, valami befolyásol, valami indít, pld. egy külső hatás, vagy egy belsővé vált értékrendszer, hogy úgy döntünk, ahogy döntünk). A számtalan bibliai Íge közül: "Mária a jó részt választotta, amelyet nem vehetnek el tőle" (Lk 10,42).

A motiváció szószerint kimozdulást jelent. A Szentírás bizonyságtétele szerint az igazi kimozdulás a megtérés. A megtérés a Lélek által indított (motivált) emberi döntés-választás, amelyben Isten mintegy kimozdít a "holtpontról", és amelynek érdekében Isten az emberi szolgálatot (külső motiváló hatásokat, pld. igehirdetés, valláspedagógia) is felhasználja. Ettől kezdve az ember érdeklődése és értékrendszere alapjaiban megváltozik, sőt egész motivációs bázisa átalakul a Szentlélek által.

Valláslélektani megközelítés

A transzcendens szükségletek és célok

Szent Ágoston írja a Vallomásokban: "Nyugtalan a szívünk, Uram, míg benned meg nem nyugszik". Ez a híres sor az Isten utáni vágyra mutat, a vágy pedig a motiváció körébe tartozik. Amikor a vallás pszichológiai -ezen belül motivációs- kérdéskörét vizsgáljuk, felmerül egyesek részéről a kijelentés: vallásosnak kell lenni, mert egy belső indíték erre ösztönzi az embert. Vizsgáljuk meg ezt közelebbről, ám előtte egy rövid ismétlés.

Az emberi szükségletek (veleszületett késztetések, indítékok, ösztönzők, hajtóerők, vágyak) kimerítő és pontos elkülönítése nem könnyű. Elég, ha az alapirányokat felvázoljuk. Ezek ugyanis nem lépnek fel érintetlen állapotban az embernél. Ezek ösztönöznek a világgal való kapcsolatra, de ennek révén, a konkrét külső tárgyak és személyek hatása alatt specializálódnak, azaz vezetnek el a tulajdonképpeni motívumok kifejlődéséig. Amikor azt mondjuk, hogy az ember lényegéhez tartozik a világgal való aktív kapcsolat, a csere, akkor azt is állítjuk, hogy az embert alapvető szükségletek indítják a világ felé. Tágabb értelemben ezeket is indítékoknak, motívumoknak nevezhetjük. De a félreértések elkerülése végett helyesebb őket csak szükségleteknek és nem motívumoknak hívni. A szükségletek és a konkrét világ kölcsönhatásából alakulnak ki az ember tényleges motívumai. (Főként a közösségi életre és a szellemi igények kielégítésére vonatkozó motívumoknál figyelhetjük meg a "világ", azaz a minket körülvevő tárgyak és személyek hatását.)

Hogy melyek az ember alapvető szükségletei, az részben attól függ, hogy mit tartunk alapvetőnek, elsőrendűen lényegesnek az embernél. Vannak, akik csak az un. biológiai szükségleteket tartják alapvetőnek. Freud az ember felsőbbrendű igényeit az alapösztönök szublimációjának, szocializációjának nevezte. A hasonló gondolkodású pszichológus mindig adós marad a felelettel olyan esetek vizsgálatánál, amikor valaki fizikai nélkülözéseket vállal, sőt életét áldozza, hogy másoknak békét, igazságot és boldogságot biztosítson. Mi képesíti arra, hogy biológiai szükségletei ellenére cselekedhessék, ha minden csak biológiai szinten mozog benne? Bizony itt már közeledünk a motiváció valláslélektani aspektusa felé.

Mc.Dougall[i], angol pszichológus 18 ösztöntörekvéssel próbálta megmagyarázni az ember tevékenységeinek miértjeit. A közhasználatban ma is sokszor használjuk az "ösztön" kifejezést. A pszichológiai szakirodalom azonban kerüli (kivétel a pszichoanalízist). Az ösztönök ugyanis merev, szükségszerű tendenciákat jelölnek, és az emberre más jellemző!!! Ez is a későbbiekben fontos valláslélektani aspektusa lesz az emberi motivációnak. Ezért az ösztön helyett inkább az "alapszükséglet", vagy "motívum" kifejezést használjuk.

J. Nuttin[ii], belga pszichológus az ember háromszintű alapszükségleteiről beszél, melyek szinte a fogantatástól kezdve jelen vannak, csak nem egyforma erővel. 1. Pszichofiziológiai szükségletek, ezekről már sokszor szóltunk. 2. Közösségi szükségletek, vagyis az ember számára nélkülözhetetlen a kapcsolat más személyekkel. Enélkül még beszélni sem tanul meg, és saját énje is csak másokhoz való viszonyában fejlődik, mert önbecsülése is mások elismerésén alapszik. 3. Végül -és ez most a legfontosabb- az ember szükségét érzi, hogy feleletet találjon, feleletet adjon a lét és értékrend végső kérdéseire: miért él, miért hal meg, miért érdemes küzdeni, szeretni, áldozni? Viktor Frankl szerint -akiről még sokat szólunk- a modern ember neurózisának jó hányada onnét ered, hogy ma sok ember nem találja élete értelmét (noogén neurózis, noosz = értelem). Ezzel az ember túllépi a pszichofiziológiai és pszichoszociális szintet (aminek kifejezőit az állatoknál is megtalálhatjuk), és eléri a sajátosan emberit. Ezért Nuttin ezt szellemi szintnek nevezi.

Nuttin 8 motívumot jelöl meg, amelyek a legfontosabbak és legáltalánosabbak, és ezeket a törekvések tárgya szerint osztályozza: amit az illető kíván, akar, tervez, azaz ami őt motiválja. A 8 fő motívumot továbbiakra lehet bontani. A 8. legfontosabb motívumnak a transzcendens célokat jelöli meg. E fejtegetésben idáig akartuk eljutni, mert most számunkra ez a legfontosabb. Hogy e "csúcsmotívum" méginkább kiemelkedjék a többi közül, röviden ismertetjük Nuttin felosztását: 1. Önmagam: a személy jellegzetességei, képességei, testi és egészségi igényei. 2. Önmegvalósítás: önmagam kiteljesedésének területei és módjai. 3. Tevékenység: munka, hivatás, mások segítése. 4. Kapcsolat másokkal: általában másoktól felénk irányuló, vagy tőlünk mások felé irányuló kapcsolat. 5. Ismeret és kutatás: önmagunk, a világ és mások megismerése. 6. Pihenés, szórakozás: utazás, sport, pihenés. 7. Birtoklás: tulajdonszerzés és birtoklás. 8. Transzcendens célok: 8.1. vallásos indítékok és tevékenységek. 8.2. filozófiai meggyőződés, egzisztenciális értékek. Ezek közül az első Nuttin szerint magába foglal minden vallásos eszmét, valláserkölcsi értéket, vallásos tevékenységet, örökéletre vonatkozó hitet, a második pedig minden más filozófiai és vallásfilozófiai témára vonatkozik, mint pld. élet, sors, szabadság, igazság, emberi méltóság. A társadalmi helyzet és a tradíció nagy befolyással van ezeknek az eszméknek és értékeknek kialakításában, de végső dinamikus erejük az ember alapvető szükségletében gyökerezik.

A szellemi alapszükséglet: Az élet értelmének keresése

Dr. Schaffhauser Ferenc az ember alapvető szükségletének nevezi azt, hogy értelmet akar adni az életének.[iii] A pszichológiában minderre Viktor Frankl hívta fel a figyelmet, és mivel alapvető vallási szükségletről (készetésről, indítékról, ösztönzőről) van szó, ezért Frankl-ról külön kell szólnunk.

Frankl[iv] felfigyelt arra, hogy fogadóóráin sok a világnézeti kérdés. Szerinte az ember élete folyamán transzcendens értékekre összpontosít. A szellemi probléma az abszolúttól való elszakadásban rejlik. A szorongástól, szétszóródástól az objektív értékek hierarchiája menti meg az embert, amelynek tetején az abszolútum áll. Az ember igazi problémája a hamis központosítás, vagyis az, hogy elfordult az abszolútumtól és bálványokhoz fordult. A gyógyulás lényege a hamis központosítás megszüntetése. Frankl szerint az embert tudattalan szellemiség, a Logos uralja. A szellemi problémák, világnézeti kérdések döntő jelentőségűek az ember életében. Az ember az egész életet meghatározó értelmet keresi. Freud ezt a Logost neurotikus tünetnek fogta fel és szerinte, aki az élet értelme után kérdez, az beteg, mert nem létező után kutat és illuziókba menekül. Az elemi, materiális és szociális kérdések megoldásával mégsem rendeződik, sőt megerősödik a szociális vákum, mert akkor veszi észre az ember önmaga problémáit, amikor van ideje szembenézni önmagával. Ez a jóléti társadalmak nagy kihívása. A múlt nemzedéket az életben maradás úgy igénybe vette, hogy egyszerűen nem értek rá felfedezni benső ürességeiket, és mások valamint önmaguk értelmetlen szenvedéseit. A jóléti társadalmakban a külső megoldott ugyan, de a belsők megoldatlanok, és csak elfojtani lehet, vagy kábítószerrel elvarázsolni. Ez nagyobb kín, mint az éhség, vagy a szőnyegbombázástól való félelem. Ez a teljes értelemvesztés kínja az egzisztenciális vákumban.

Frankl hangsúlyozza, hogy az "egészleges emberképre" van szükség, hogy az ember értelemre irányuló kérdését, késztetését észrevegyük. Frankl tehát küzd a redukcionizmus ellen, az ember egydimenziós volta ellen, amikor az embert csak állati ösztönökre redukálják és minden mögött csak neurotikus szimptómákat, szexuális szimbólumokat, fordított előjelű érvényesülési vágyat fedeznek fel: az ember csak homeosztázis, egyensúlykeresés, reakcióképződmény, elhárítási mechanizmus. Nem az a nagy veszély, hogy a kutatók specializálnak, hanem az, hogy a specialisták generalizálnak, így az igazi nihilizmus nem a semmiről való beszéd, hanem a "semmi más, mint" beszéd. Frankl az ember "egészségének", egységének ügyét veszi védelmébe. Szerinte pszichológiai téren is az emberséges ember kipusztítása folyik, mert ezek a redukálások aláássák az értelmet, értékeket, és az embert alapvető emberségétől fosztják meg. Az értelem kérdésének kikapcsolása cinizmushoz és embertelenséghez vezet. Orvosoknál pld. a humánustól a cinikus felé tartó magatartásváltozás tapasztalható a gyakorlati idővel egyenes arányban, aminek oka az embertelen redukcionista szemlélet. Frankl a középiskolai tanárának, aki azt mondta, hogy az ember nem más, mint égési folyamat (oxydatio), azt felelte: "ha ez így van, mi értelme az életnek?" Majd azt is mondta, hogy "soha nem volnék hajlandó elhárító mechanizmusaimért meghalni, vagy reakcióképződményeimért élni".

És most jön az, ami a motiváció szempontjából nagyon fontos. Az értelmet Frankl szerint csak az önmagát meghaladó, az önmagán túllépő ember találhatja meg. Erre az öntranszcendenciára -amely a másik ember felé nyílik meg, akár egészen az önfelejtésig- az ösztönök (ösztönzők) belülről hajtanak, az értelem és értékek kívülről vonzanak. Tehát nemcsak okok és hatások készetéséről van szó, hanem értelmes és értékes indokok motiváló hatásáról is. Az okok és indokok különbsége egy példán szemléltethető: a hagymát szeletelő sírásának oka van, de indoka nincs. Az öntranszcendencia alapja pedig a szellem ellenálló hatalma - az ember "nemet" mondhat, és ezt a "nemet" is szabadságban teszi, ellenállhat az ösztönöknek az értelem jegyében, túlléphet önmagán, dönthet. Az embert ugyan meghatározzák az ösztönei, de nem uralják. Az állat a maga ösztönei, az ember pedig az ő szabadsága.

Frankl így vélekedik arról az alapvető késztetésről, ami minden emberben megvan, és amellyel az értelmet keresi: Wille zum Sinn.

A szellemi alapszükséglet és a Vallásos motívum

Beszélhetünk-e tehát vallásos motívumról? Tény, hogy minden emberben megvan az az igény, hogy feleletet keressen és adjon a lét, halál, élet végső kérdéseire. Ezt az igényt szellemi szükségletnek hívjuk. Ez alapvető szükséglet az embernél. De mint minden alapszükséglet, csak általános keretet képez és a világgal, a környezettel való kölcsönhatás alapján fejlődik ki motívummá, ami energiáját az alapszükségletből meríti. Magát az alapszükségletet tehát csak tágabb értelemben nevezhetnénk vallásosnak. Tehát az ember szellemi alapszükségletét "vallásos előszükségletnek" nevezhetjük. Gyökerében véve ez sarkallja az embert az élet értelmének keresésére, ami magában rejti a vallásos motívum kialakulásának csiráját és lehetőségét. Ebből fejlődhet ki a vallásos motívum, ha a környezeti hatások is olyanok.

Hans Jürgen Fraß fontos dolgot mondott a vallásos szükséglettel és motívummal kapcsolatban. Szerinte az "ember születésétől fogva gyógyíthatalanul hívő".[v] Tehát nem is vallásos, hanem hívő. Érdekes terminológiai vita alakult ugyanis ki a legújabb valláslélektanba, miszerint a hit tágabb fogalom, mint a vallásosság. Régebben csak vallásosságról és vallási jelenségekről beszéltünk és most azt mondja a valláslélektan, hogy hitről kell beszélnünk az ember életében, mégpedig a legszélesebb perspektívában. És ebbe a hitbe beletartozik minden, ami a világhoz való kapcsolatban, a bizalmamban jelen van. Az is, hogy elhiszem, hogy a buszsofőrnek van jogosítványa. Ez is hit, ez bizonyos transzcendentálását magába foglaló hit, és aki elkéri a buszsofőr jogosítványát, abból hiányzik a hit minimuma. Tehát, ha elhiszem, hogy a buszsofőrnek van jogosítványa, ezzel túllépek önmagamon és valamit feltételezek, amit nem tudok igazolni és bizonyítani. Ez a transzcendens mozgás elvihet egészen a valódi transzcendensig.

Rudolf Otto[vi] a "Szentséges" (Das Heilige) utáni vonzódást, az az iránti vonzalmat, aki titokzatos és egészen más, mint az ember, szintén velünk született késztetésnek tartja. Ez olyan adottságunk, amely minden emberben megvan, és ez az alulról fölfelé való mozgás működik az emberben, akár akarja, akár nem. Azt is hangsúlyozza, hogy azért találunk bálványokat oly sokan, mert nem Istent találtuk meg, vagy valamit-valakit kineveztünk Istennek és megelégedtünk vele, ezért lettünk bálványimádókká; de Istent kerestük és nem a bálványokat. Nem a bálványimádásra való hajlam van meg bennünk, hanem az Istenkeresésre való hajlam. Ebben a keresésben és vonzalomban aztán az ember átéli bűnös voltát (megrettenik), és rájön arra, hogy van lehetősége mindezektől megszabadulni.

A vallásos motívum kialakulásának folyamata

Hogy hogyan történik a vallásos motívum kialakulása, azt Benkő Antal kiválóan elénk tárja:[vii] Az embert saját korlátainak, határainak megélése arra készteti, hogy valami abszolút értéket keressen; valamit, vagy valakit, ami (aki) túlhaladja önmagát, korlátait, és végső, változatlan sarokpontot alkothat élete számára. Hogy mi lesz számára ez a transzcendens, abszolút valóság, abban nagy befolyást gyakorol saját értelmi működése, de méginkább a környezete, a társadalom, amelyikben él. A környezet hatásain keresztül elődei és kortársai felkínálják neki meglátásaikat, elgondolásaikat. Ezáltal konkrét modelleket nyújtanak neki, hogy miben keresse ezt az abszolútot. Ez a környezeti hatás csak irányokat jelöl, de senkit nem ment fel az egyéni vizsgálódás felelőssége alól. Ha a környezet behatása és az egyéni tapasztalatok alapján a szellemi szükséglet Istennel találkozik, a motívum vallásossá lesz. Amikor a környezet az abszolótumot a "lét", "a természet" formájában állítja az egyén életébe, a vallásos motívum panteista jellegű lesz. Ahol pedig az emberi-anyagi valóság abszolutizálódik, ott az egyénekben nem vallásos, hanem filozófiai motívum fejlődik ki. Nem mindegy tehát, hogy ez a szellemi szükséglet a környezet részéről csak a természettel, vagy budhistákkal, vagy hindukkal, vagy egy keresztyén lelkészzel találkozik.

E. Fromm a maga látásmódja szerint szintén felvázolja azt a folyamatot, ahogy szerinte megtörténik a vallásos motívum kialakulása:[viii] Maga a szükséglet az emberi élet alapszituációjában gyökerezik, vagyis az emberi lét "hasadtságában". A hasadtságból fakadó feszültség csökkentése indítja (ösztönzi) az embert arra, hogy az egyén világképet konstruáljon, abba elhelyezze problémáit, megoldási kísérleteit, majd eszmét, transzcendentált hatalmat alkot, amely létének minden síkján mindenre elégséges egységre segíti. Ennek a folyamatnak konkrét megnyilvánulási lehetősége már a környezeti hatásoktól függ, és ez dönti el, hogy milyen vallásos motívum alakul ki. Fromm szerint azonban az alapfolyamat mindig ugyanez. A vallás egy teljes tájákozódást és odaadást szolgáló rendszer, amely az ember élet egészének ügyét szolgálja, így az emberi létezés lényegi tényezője. Fromm szerint egy ilyen "funkcionalizált vallás" az ember lényegéből levezetve radikálisan nélkülözhetetlen szükséglete az embernek, a vallási motívum tehát itt pozitív emberi jelenség, amelyre világnézettől függetlenül szüksége van az embernek.

Viktor Frankl és C. A. Rogers fontosnak tartják, hogy az ember keresse életének értelmét, mégsem akarják kifejezetten vallásosságra vezetni pácienseiket. A vallásos magatartást nem zárják ki, de nem is célozzák, csupán lehetővé teszik, hogy valaki eljusson ide. Transzcendens célok kiépítését fontosnak tartják, de nem specifikálják vallásos indítékok formájában. Az ember tehát e szükséglet nyomán nem feltétlenül jutnak el a vallásos motívumig, hanem sokszor megállnak annál, amit minden őszinte emberi szív érez, és amit a költők és filozófusok megfogalmaznak: szívünk lelkünk szomjazza a boldogságot, és nem a csalfa boldogságot, és csak az ért célt, aki ezt meg is találta.

Az Isten keresésére motiváló helyzetek

Milyen helyzetek és körülmények indítják az embert Isten keresésére? A valláspszichológia azt állítja, hogy egyes körülmények különös erővel motiválják az embert az "isteni túlvilág" felé. Vannak tehát olyan motiváló helyzetek, amelyek erősebben vezethetnek Isten felé. Ezek a vallásos motiváció kiváltságos alkalmai.

A régebbi, egyszerűbb társadalmi formákban a természet és ennek erői: a tenger, a tűz, a nap (és titkaik), a vihar, a csend Isten keresésének és megtalálásának kiváltságos alkalmai voltak. Vergote[ix] vizsgálata szerint a természethez közelebb álló ember ma is vallásosabb, mint a modern ipari és technikai környezetben élő ember, majd vizsgálta, hogy mennyire képes a természet spontánul vallásos élményt kelteni. Nem szabad azonban elfelejteni, hogy a természet önmagában teljességében nem vezet el Istenig, sőt a természet keresése és a természettel való találkozás élménye inkább fátylat vethet a személyes Istennel való találkozásra.

A másik motivációs helyzet: a szenvedés, csalódottság, frusztráció, és a nagy megpróbáltatások (halál, háború), ahol Isten a vígasztaló. A legtöbb ember az öröm óráiban nem gondol spontánul Istenre. A nehézségek azonban sok embert Istenhez vezetnek, de vannak olyanok is, akik éppen e szenvedésekkel teli események között hagyták el Istent. Freud ezzel kapcsolatos reakciója ismert: azért keressük Istent, mert egyébként nem találunk kielégülést sem anyagi, sem pszichológiai téren.

Ismét egy másik ilyen motivációs helyzet az erkölcsi élet biztonsága. A vizsgálatok kimutatják, hogy az erkölcsi biztonság igénye sok ember számára az Isten-keresés kiindulópontja, vagyis az erkölcsösség utáni vágy lehet motiváló erő. Ellenpéldák azonban itt is vannak, pld. ha mások túlzott erőszakkal akarnak minket Isten nevében erkölcsösségre tanítani, ellenkező eredményt is elérhetnek. Sokan azt is ellenszenvesnek érzik, hogy Isten -mint szuverén Úr- az ő törvényének akar minket alávetni.

A negyedik motivációs helyzet szerint az ember azért keresi Istent, mert érzi értelmének, a tudománynak korlátoltságát. Isten értelmi tudni vágyásunkra szolgáltat választ.

Vannak, akik külön kiemelik a szorongás érzését, mint ilyenfajta motivációs helyzetet. Ez modern embernél tölt be fontos szerepet, és ilyen helyzetben hamarabb merül fel az embernél az Isten utáni vágy.

A. Hardi koncentráltabban gyüjtötte össze azokat a helyzeteket, amelyek Isten keresésére motiválhatnak bennünket, itt vázlatosan felsoroljuk ezeket[x]: 1. Ki vagyok én? 2. Mi az életem értelme, a lét titka, honnan hová megyünk? 3. A lét töredékességének megtapasztalásából az ember vágyódik a teljesség iránt. 4. Az ember beleütközik a megismerés lezárhatatlanságába és minden ismeret ideiglenességének a problémájába. Mindig maradnak kérdéseink és mindig marad valami megismerhetetlenül. 5. Az ember érzi annak veszélyét, hogy elronthatja az életét, elszalaszthat és megragadhat alkalmakat, figyelmen kívül hagyhat lehetőségeket. Minden döntésünkben valamiről lemondunk, amikor valami mellett foglalunk állást. Ez feszültséget és kérdések tömegeit hozza elő az emberben. 6. Ki vagyok és kinek kellene lennem? A való és a kellő feszültsége. 7. Mi a jó és mi a rossz: A jó és a rossz közötti választás kényszere. 8. A szenvedés és a halál kérdése.

Empírikus megközelítés

Mennyire motivált a gyermek a hitoktatás területén? Ha azt mondjuk, hogy egy gyermek vagy fiatal motivált egy tárgy tekintetében, akkor ezalatt azt értjük, hogy érdeklődik a tárgy tartalma iránt, szándékában van minél alaposabban megismerni a tárgy témáját, birtokolni akarja a tárgyban rejtőző ismeretanyag minél nagyobb részét, kompetens akar lenni a tárgyban, kérdései vannak az anyaggal kapcsolatban; sőt célokat is kitűzött, amit el akar érni, ezért a tárgyat nem a külső jutalmakért, hanem önmagáért tanulja, és már a tárggyal való puszta foglalkozás örömöt (jutalmat) jelent a számára.

Mennyire van meg mindez a vallásoktatásban, a hitoktatásban? Mennyire érdekli őket ez a tárgy, a tárgy tartalma, és a tárgyban szereplő kérdések és válaszlehetőségek? Mennyire motivált a gyermek a hitoktatás tekintetében? Hogyan viszonyulnak a tanulók a hitoktatáshoz? Egyszerűen szólva: szeretik-e a gyerekek a hittant, vagy nem?

Többen vizsgálták már ezt. Tamminen is közöl a vallásdidaktikájában ilyen kutatási eredményeket.[xi] Alapvonásként megállapítható, hogy az alsóbb osztályokban a hittan népszerű tárgy, felsőbb osztályokban viszont erősen csökken a népszerűsége. Persze ezek a kutatások az átlagos hozzáállást vizsgálták. Vannak, akiknek a hittan a legszeretettebb tárgyuk, mások viszont alig képesek elviselni. Azt a kérdést kell tehát feltenni, hogy milyen tényezők határozzák meg a hitoktatáshoz való viszonyt, valamint, hogy mi az oka a hitoktatás népszerűségvesztésének a felsőbb osztályokban.

A hittan-motiváltság csökkenésének okai közül párat próbálunk megfogalmazni. Negyedik és hatodik osztály között, vagyis késő gyermekkorban erősödik a külvilág iránti érdeklődés, ugyanakkor a hittananyag túl nehézzé és elvonttá válik, amellyel a diákok nem tudnak mit kezdeni. A munkamódszerek nem eléggé aktivizálók és motiválók. A hitoktatás nincs összekapcsolva az élettel és a tanulók aktuális kérdéseivel, tehát a tananyag és a tanulók tapasztalati világa között kevés -vagy szinte nincs is meg- a kapcsolópont. A hittant nem szeretők indoklásukban megemlítették többek között az anyag száraz voltát, a tárgyalt téma érdektelenségét, azt, hogy nem kapnak választ kérdéseikre és a hittannak ezért nincs jelentősége az életükben. És még sorolhatnánk az okokat: a hitoktatást sok helyen még mindig nem igazítják a gyermek fejlődéséhez-fejlettségéhez, tapasztalati világához, és a számára fontos, időszerű kérdésekhez. Szintén az okok között kell megemlítenünk az un. oktatáson kívüli tényezőket: bizonyos előítéleteket, a család, baráti kör, a környezet magatartását, és azt, hogy a tanuló környezetében hogyan és milyen hangnemben beszélnek ezekről a dolgokról.

Tamminen vizsgálatai többnyire Finnországban készültek, de ráismerhetünk, hogy ugyanezekkel a próblémákkal küzdünk mi is. Ha a magyarországi református helyzetet akarjuk vizsgálni, akkor semmiképpen sem szabad az egyházi iskolákat és középiskolákat alapul venni, mert azok semmiképpen sem tükröznék a valós helyzetet. A nagyobb városokban, vagy nagyobb lélekszámú református egyházközségekben a vizsgálatok során mindig arányítani kell (pld. hány emberből, hány jár), és vizsgálni kellene a hittanra járás valódi indokait, motívumait is. Sokszor ezeket a valódi indokokat őszintén el is szólják a gyerekek és a fiatalok: a konfirmációi ajándékért járok, az asztali fociért járok, azért járok, mert itt nyáron sokkal olcsóbban visznek el minket kirándulni; egy ifis lány is elkottyantotta magát, amikor azt mondta, hogy ő tulajdonképpen csak a társaságért jár (vagy másik verzió szerint, mert a barátnője is jár, mert az a fiú jár, akibe éppen most szerelmes).

A fent említett okok mellett gyakran hivatkoznak arra is, hogy sok a tanulnivaló, fáradtak, túlterheltek és feszültek. Ez igen gyakran látszik is rajtuk. A teljesítményért való kemény hajsza nem hagy időt egy olyan tárgyra, amit sehol nem jegyzenek, ami nem kötelező. A diákokat az motiválja, ami hamar és látványos sikert, előbbrejutást ígér. A világból ezt a tendenciát, motívumot tanulják. Olyanba fektetnek energiát, ami megtérül. Emellett sok a fakultáció. Világi gimnáziumban órarendbe egyszerüen nem lehet betenni a hitoktatást. Ez teljesen reménytelen vállalkozás egyenlőre. Ha az iskolában van a hittan, akkor is délután, vagy méginkább este. Nehéz olyan időpontot találni, amelyik mindegyik kevés számú érdeklődőnek megfelel. Hétvégi programok, közösséggé formáló alkalmak szervezése sem lehetséges, mert akkor ezerfelé mennek, többnyire pedig hazautaznak a kollégiumból. Még bőséggel lehetne sorolni az okokat. Tehát a gyenge hitoktatási motiváció okai nagyon összetettek, a gimnáziumi korosztálynál méginkább. Nem egyszerűen csak arról van szó, hogy a téma nem érdekli őket, vagy nem találkozik a kérdéseikkel, és nem is csak arról, hogy az óra egyszerűen unalmas.

Valláspedagógiai megközelítés

Már most előrebocsátom, hogy a valláspedagógiai megközelítésben Dr. Németh Dávid professzor úr remek előadásaiból sok motivációval kapcsolatos meglátást fogok tartalmilag idézni[xii]. Felhasználtam továbbá Dr. Boross Géza "Bevezetés a valláspedagógiába"[xiii] c. könyvének motivációra utaló részeit is. Az egyéb felhasznált irodalom a lábjegyzetben és az irodalomjegyzékben pontos megjelöléssel olvasható.

Az alapfogalmak tisztázása

A valláspedagógiában kínálkozó motivációs lehetőségeteket próbáljuk tehát sorravenni a teljesség igénye nélkül. A pszichológiai és pedagógiai megközelítésben elmondott és valláspedagógiailag is hasznosítható eljárásokat külön itt már nem részletezzük, legfeljebb csak utalunk rájuk, valamint az egyes motivációs eljárásokat megpróbáljuk egy adott rendben csoportosítva, összefogottan előtárni.

Előtte azonban néhány alapfogalmat kell tisztázni.

A valláspedagógiai alapfogalmak tisztázása

A valláspedagógia az ember vallásos nevelődésével (fejlődés és nevelés) foglalkozó tudomány. Ha gyülekezeti keretben történik, akkor nevezhetjük "gyülekezet-pedagógiának", vagy katechézisnek; ha iskolai, intézményes keretben történik, akkor pedig "vallásdidaktikának". Egy más megkülönböztetés szerint a valláspedagógia a pedagógiai oldalt képviseli, míg a katechézis a kérügmatikus oldalt hangsúlyozza.

Schmidt meghatározása szerint a valláspedagógia az általános pedagógia felől értelmezve az intézményes vallás lélektani és társadalmi hatásait kutatja, a teológia felől értelmezve pedig a keresztyén szimbólumok kommunikálásának tudománya, az általános műveltségnek megfelelő teológiai gondolkodás kifejlesztése, vagyis mit gondolnak a keresztyének, amikor teremtésről, bűnről, megváltásról, feltámadásról beszélnek. Ennek érdekében a valláspedagógia létesítsen találkozást a keresztyén élet megjelenési formáival és inspiráljon a keresztyén etikai magtartásra.[xiv]

A motiváció kapcsán is nagyon fontos tisztázni a vallás és a hit kapcsolatát. Gerhard Ebeling szerint a hit a vallás kritériuma, de a vallás a hit alapfeltétele. A vallás olyan élményt és tapasztalati bázist jelent, amibe beleültethető a hit. A hit, amivel hiszek, egy antropológiai adottság, de a hit, amit hiszek, az már a kijelentésre épülő. Az egyik természeti adottság, a másik szotériológiai adottság. A Barth-Brunner vita közismert ezzel kapcsolatban. Brunner azt hangsúlyozza, hogy az ember Íge-meghallási képessége megmaradt, és nem esett ki az állatvilág síkjába a bűnesettel. Ha szól Isten, képes meghallani szavát, ennyiben formálisan megmaradt az istenképűségünk, de az embernek nincs útja Istenhez, azaz képessége van, de készsége nincs. A vallásosság természeti adottsága az embernek, nyitottság, hogy kérdéseit feltegye, egy kereső mozdulat, benne az értelem kérdésével, identitáskeresés, elrejtettség kérdésével, valamint az orientálódás, a tájékozódás és a válasz, sőt az erkölcs igényével. Így a vallásosság egy motivált állapot, és ez eljuthat odáig, hogy Istentől választ kap kérdéseire, és Isten kijelentése alapján élő hitre jut; tehát hogy ez a kereső emberi mozdulat megtelhet Istentől való tartalommal, ami viszont az Isten ajándéka. A keresztyén hit ezek szerint a feleletre való rátalálást jelenti. Viszont csak a vallásosságot lehet átadni, tradálni. Csak vallásos nevelésre vagyunk képesek. Tudatos nevelési megfontolások és módszerek segítségével átadni csak vallásosságot lehet. A zsalut készítjük el a vallásos nevelésben, a kereteket építjük meg, és ezeket a formákat (vallásosság) Isten megtölti mennyei tartalommal (hit) Hitre nem lehet nevelni, de a hitet lehet a gyermekeim elé élni. Összefoglalva: a vallásosság elemeiből épül fel aztán a hit, egy átrendezés folytán. Nyilván, egy fölülről való totális átrendeződésről van szó (de ugyanazokból az alapelemekből) és nem egy fölfelé irányuló összerendeződésről. Ez az átrendeződés azonban ugyanazokból az alapelemekből történik, mint ahogy a tojásból csirke lesz azáltal, hogy ugyanabból az anyaghalmazból totális átrendeződés által egy élő szervezet lesz, vagy a bontási anyagból szerzett ugyanazon építőanyag új helyre beépítve egészen más funkciót tölt be.

A negatív és a pozitív vallásos motívum

A motiváció alapja a hiányállapot jelenléte. Ez valláspedagógiai aspektusban a következőképpen néz ki. Az ember hiánylény, ami a véletlenszerűségek, kiszámíthatatlanságok sokaságát, a halál és a bűn tényét, továbbá az ember tehetetlenségérzését jelenti. Hermann Lübbe[xv], ma élő német filozófus szerint az ember élete első pillanatától kezdve az utolsóig tehetetlenségben van, és mivel az ember vallásos, a vallás etekintetben a feldolgozási rendszere. A halál kiküszöbölhetetlen az ember életében. Nem lehet kompenzálni, hogy ne kelljen szembenézni vele. P. Tillich szerint a határhelyzetekben az ember önkéntelenül vallásos. Ez az emberi lét deficizmus volta. Itt tehát egy eredendően bennünk lévő deficitmotívumról van szó, ami a valláspedagógiában kihasználható.

Az ember azonban értelemkereső és értelmező lény is, mindig újra rákérdez a dolgokra, és ebből mindig egy újabb kérdés fakad. Így jut el az értelemkereső igyekezetében egy értelmezési alapra.

Ha az előbbi deficitmotívumot a negatív pólusnak nevezzük, az utóbbi értelemkereső motívumot nevezhetjük pozitív pólusnak és elmondhatjuk, hogy a kettő kiegészíti egymást. Teológusok szerint az ember bűnösségében és istenképüségében is összefügg ez a két aspektus. Az ember keresi a célt, a lét értelmezését, azaz mondható, hogy az ember keresi Istent. Ez istenképüségünkből fakadó tény. Egyik esetben félelemcsökkentés a vallás célja, a másik esetben pedig motivációs jelentőségű a vallás, mert kijelöli a célokat.

A vallásos motívum eredete

Nagy kérdés, hogy az ember születésétől kezdve vallásos lény-e? Van-e bennünk születésünktől kezdve egy un. vallásos szükséglet, vallásos motívum. Jung szerint igen. Ez a felfogás tartotta magát a felvilágosodás előtt és után is. Még a marxista ateizmus is számol ezzel a ténnyel, hiszen programjában megtalálható, hogy ki kell nevelni az embert a vallásosságból, meg kell fosztani tőle, mert vele született. Freud is azt mondta, hogy az embert ki kell gyógyítani a vallásosságból. Szerinte a felvilágosítás, a tudatosítás útján szabadulhatunk meg a vallásosságtól. Erick Erikson szerint az emberi élet kezdeti szakaszaiban már nyilvánvalóak a vallásosság jellegzetességei. A bizalom-bizalmatlanság jelleg már az élet kezdetén érvényesül, ez a vallásosság alapélménye. Az autonómia és a szégyenérzet az élet ritualizáltságára való hajlamot jelenti. Ha megszülettünk, már elkerülhetetlenül vallásosak lettünk, de ez nem feltétlenül keresztyén vallás. Dr. Németh Dávid előadása szerint az emberben benne van a vallás magja. Ez a kapcsolódási pont Isten és az ember között. Anton Wergothe  (belga) szerint azonban nincs a gyermekben Isten-eszme, azt azonban elismeri, hogy az apa-anya istenképpé alakul a gyermekben. Reiner Preujl azt hangsúlyozza, hogy a vallásos tudatot a szociális hatás hozza létre.

A vallásos állapot motivált állapot

A vallásosság szükségletkielégítési forma. Vannak olyan emberi, pszichikus szükségletek, amelyek a vallásossághoz kapcsolódnak. Karol Jankowszky[xvi] lengyel pszichiáter "A pszichiátria és a humanizmus" c. könyvében ír ezekről a kérdésekről. Az embernek két alapvető pszichikus szükséglete van a biológiai szükségeleteken kívül: a kapcsolat szükséglete és az optimális motiváltság szükséglete. Minden kapcsolat törékeny, de kell egy tutibiztos kapcsolat, ahol a szeretet állandó, sohasem kérdőjelezhető meg, ahol az idői események sem hoznak végzetes változásokat. Ehhez járul még az általunk már részletesen kifejtett értelem-szükséglet (Viktor Frankl): pld. hogy legyen értelme felkelni, mivel mindig van további és további cél, és nem lehet végső célja az emberi életnek a halál. A vallás tehát motivál, mozgósítani akar. A vallásos állapot motivált állapot is egyben. A jóléti társadalmakban az emberek motiválatlanok, mivel nem szeretnek felelősséget vállani. Itt is kopogtat valami módon a vallás. A vallásban élheti meg az ember az emberi méltósághoz illő felelősséget.

A motiváció gyakorlati lehetőségei a valláspedagógiában

Ahogy már említettem, ebben a fejezetben a pszichológiai és teológiai megközelítésben általánosságban leírt motivációs lehetőségeket összefogva konkretizálnánk a valláspedagógiára nézve.

Motiválás a cél kitűzésével

A motiváció és a kitűzött célok

Már részletesen kifejtettük ebben a dolgozatban, hogy a motiváció és a kitüzött cél szorosan összetartoznak. Azért ismertetjük kissé részletesebben a vallásos nevelés céljait, mert ezeket végiggondolva sok motivációval kapcsolatos aspektust fedezhetünk fel. A valláspedagógiában a motiváció szempontjából nagyon fontos, hogy lássam a célt. Ez határozza meg a külső hatásokat, és azt, hogy hogyan formálom (mi célból) a gyermek motivációs rendszerét. Helyes motiválás, külső ráhatás csak akkor létezik, ha pontosan látom a célt.

A motiváció és a valláspedagógia értelemezéséből fakadó célkülönbségek

A valláspedagógia értelmezéséből, feladatának meghatározásából következnek bizonyos célok is. Ezek a célok az értelmezés szerint változnak. 1. Barthnál minden valláspedagógia elveszti célját és értelmét, mert csak annak a vallásoktatásnak van értéke, amelyik a kijelentésre épít. Barthnál a hitoktatás még nem igehirdetés ugyan, hanem csak homiletikai előkészítés a templomi igehirdetés megértésére, de Bohne szerint a vallásoktatásnak az ige hirdetésévé kell válnia. 2. Stalmann szerint a vallásoktatás célja nem a hitresegítés, hanem a keresztyén tradíció továbbadása, tehát interpretáció és nem igehirdetés. 3. Kaufmann és Gloys szerint már nem is a Bibliának kell állni a vallásoktatás középpontjában, hanem az un. tematikus valláspedagógia elvei szerint a tanulókat izgató kérdések kell, hogy a centrumba kerüljenek. 4. Stoodt pedig a therápeutikus valláspedagógia fontosságát hangsúlyozza, benne a tanár-diák interakció és a csoportmunka fontosságát. 5. Bochinger képviseletében azonban újra megjelent a valláspedagógiában az a nézet, hogy a hitre segítés a valláspedagógia fő feladata, és újra a Biblia lesz a fő tájékozódási pont.[xvii]

Alább ezekre a véleményekre reflektálunk. Itt csak azt akartuk érzékeltetni, hogy a motiváció szempontjából alapjaiban nem mindegy, hogy a valláspedagógia önértelemzéséből milyen alapvető célok fakadnak, mert ezek döntik el, hogy milyen külső hatásokkal és milyen irányban motiválom a gyermeket és fiatalt.

A motiváció és a vallásos nevelés célképzete

Ha vallásos nevelésről beszélünk, akkor mindjárt a nevelés fogalmának meghatározásánál a motiváció kérdéskörére bukkanunk. A nevelés szándékolt ráhatás a gyermekre. Meghatározott szempontból, meghatározott céllal igyekszik a gyermek pszichikus diszpozícióit (készség, motívum, beállítódás) maradandóan átalakítani, javítani, vagy stabilizálni. Az igazi nevelés azonban nemcsak a magatartás megváltoztatását jelenti, hanem arra irányul, hogy a magatartás motívumait változtassa meg. Ez egy belső átalakítást tűz célul, vagyis a meggyőződés mélyén akar változást hozni, és a magatartás majd legyen gyümölcse ennek a motívummódosulásnak. Az egész beállítódást, motiváltságot akarjuk tehát megváltoztatni egy bizonyos magatartás irányába, és ezt soha nem lehet egyszerű paranccsal és regulákkal elérni, hanem méginkább a személyes kapcsolatok síkján, mert egy dresszírozó, szabályozókkal teli tekintélyelv az ellenkezőjére szokott átcsapni; kellenek persze szabályok, de ezek is csak szeretetben és a személyes kapcsolatok síkján érvényesíthetők igazán.

A nevelésnek mindig célképzete van, aminek alapját mindig valamilyen értékrendszer képezi, ez pedig mindig világszemléletfüggő. Semlegesen nevelni nem lehet. Bábosik próbál egy semleges célképzettel operálni, amikor konstruktív életvezetésről, mint fő célról beszél (már utaltunk erre), de ki dönti el, hogy mi konstruktív, és mi destruktív.

A motiváció és a vallásos nevelés konkrét célkitűzései

A keresztyén nevelés célkitűzései röviden a következők: 1. A keresztyén nevelésnek az egyház és a keresztyén hit iránti pozitív beállítottságból kell történnie és erre kell elsegíteni. 2. A keresztyén nevelés Isten Ígéjére figyelő és figyeltető nevelés kell, hogy legyen. 3. A keresztyén nevelés a nevelő hitéből fakadó nevelés kell, hogy legyen. 4. A keresztyén nevelés a bibliai emberképen orientálódó nevelés kell, hogy legyen. 5. A keresztyén nevelés a megkereszteltek nevelése negkereszteltek által. 6. A keresztyén nevelés az egyházban folyó nevelés és az egyházi életre irányuló nevelés. 7. A főcél a nagykorú keresztyénségre nevelés. Ez a végcél azonban részcélokra és alcélokra oszlik, hogy pld. az életkori sajátosságoknak megfeleljen.

A motiváció és a keresztyén nevelés célterületei

A keresztyén nevelés általános célja után a keresztyén nevelés célterületeiről is szólnunk kell, mint fontos motivációs tényezőkről. Ezek az un. tapasztalati, rituális, narratív, szociális, etikai célterületek, és egyen-egyenként fontos motivációs aspektusokat hordoznak. De nem itt soroljuk fel őket, hanem külön alfejezetekre bontva, a motivációs jelentőségük szerinti helyükön.

A motiváció és a vallásos nevelés fő célja - az érett vallásosság

A végcél tehát a nagykorú keresztyénség elérése, vagyis az érett vallásosság kiformálása. Az érett vallásosság kritériumait Dr. Németh Dávid ismerteti az előadásában.[xviii] 1. Az érett vallás nemcsak hitismeret, hanem magatartási mód is. Sokan a vallást csak intellektuális kalandnak tekintik. Ez a kitétel megköveteli, hogy ne csak kognitív szinten mozogjon a vallásos nevelésünk, hanem mindig tartalmazzon emócionális elemeket is. A tudásorientáltságú valláspedagógia nem elégítheti ki céljainkat. 2. Másodszor az érett vallás belülről irányított (motivált) legyen. A vallásosság kezdetben mindig erősen kívülről irányított, hiszen Isten is kívülről szól. És ha embereket használ az üzenet átadásában, akkor ez is egy kívülről való hatás az ember életében. A Szentlélek által azonban mindez belső meggyőződéssé válhat. Kívülről indul, de el kell jutni odáig, hogy "élek többé nem én, de él bennem a Krisztus". A motiváció alaptétele, hogy a motívumformálás a kedvező külső hatások belsővé tétele. A cél, hogy a külsőleg motivált vallásosságból a belső motiváltság legyen a dominánssá. 3. Harmadszor az érett vallásosság teljesség és nem félelemmotivált vallás. A felvilágosodásés a humanizmus szerint a vallás félelemorientált, félelemre épül. Freud szerint pedig a vallás kollektív, kényszeres neurózis. Valóban: ha vami kényszeres lesz, amögött félelem van (pld. örömtelen ritualizmus, depresszív kárhozattudat). Akkor beszélhetünk ugyanis a félelem motiváló szerepéről a vallásban, ha az Istennel való kapcsolatot, a vallásos cselekmények teljesítését az egyén kényszerként éli meg. A teljesség motiváltságú vallásosságban az Istennel való élő kapcsolat motívum lesz: "a Te szavadra kivetem a hálóm". A cselekedetek indoka (motívuma) tehát nem az, hogy nem merek másként cselekedni, hanem, hogy én azért cselekszem így, mert jónak látom azt, amit Isten tőlem kér és vár. 4. Negyedszer az érett vallás belátáson alapuló és nem egocentrikus, nem vágy vezérelte vallás, vagyis allocentrikus és nem egocentrikus. A vágy vezérelte, egocentrikus vallás jellemzői: az imádság eszköz, hogy valamit elérjek, csak szükséghelyzetben imádkozom, másokért nem imádkozom, ha a teljesítés elmarad-megrendül a hit, nem azért hisz, mert megismerte Istent, hanem mert kielégítetlen vágyai vannak. Fiatalkori megtérések nagy része is ide sorolható: szeretnék vhová tartozni és ti vagytok azok. Belátáson alalpuló, allocentrikus vallás mindezek ellenkezője. 5. Ötödször az érett vallás dialógikus és nemcsak rituális. Az imádság dialógikus jellege is abban áll, hogy az imádkozó feltételezi, hogy Istent érdekli az, amit mondok. Az inkarnációban Isten az ember beszélgetőpartnere lett. Isten személyes lény, megszólíthatom és ő szól hozzám. Ennek a párbeszédnek mindig Ő a kezdeményezője. Azontúl, hogy Istennel beszélek, emberekkel is beszélnem kell. A rítus viszont egy egyirányú kommunikáció, én teszek valamit, és nem várok semmit Istentől, hiányzik a perszonalitás, a személyesség és a párbeszéd e kommunikációban 6. Hatodszor az érett vallásosság minden területre kiterjedő: nem szituatív, hanem komplex és kifelé nyitott, az élet minden területét átfogja és jövő perspektívája is van. Az élethelyzetekre korlátozott vallás pld. az asztali imádságra, vagy egy istentiszteleten való részvételre korlátozódik, azaz a vallásgyakorlás mindig csak egy szektorát fogja be az életnek. Ez a részlegesség morális síkon is jelentkezhet. 7. Végül az érett vallás élményértelmező és nem élményelfojtó, elfedő. Az élmények ugyanis értelmezve válnak tapasztalatokká és épülnek be az életünkbe. Az élmény egyrészt módosít engem, másrészt az élmény befogadásakor az átélt dolog módosul a számomra. Ismét hangsúlyozom, hogy mindezeket azért soroltuk fel ilyen részletesen, mert a valláspedagógiában a motiváció szempontjából nagyon fontos, hogy lássam a célt. Ez határozza meg a külső hatásokat, és azt, hogy hogyan formálom (mi célból) a gyermek motivációs rendszerét. Helyes motiválás, külső ráhatás csak akkor létezik, ha pontosan látom a célt.

A motiváció és a vallásos nevelés végcélja - az etikai dimenzió

A valláspedagógiában való motiválás egyik fő célja, hogy a gyermek, vagy fiatal felelősen viszonyuljon a világhoz, embertársaihoz és saját életéhez, legyen kész a belátásra, az etikai ítéletalkotásra, és kialakuljon benne a keresztyén etikai motiváltság.

A keresztyén etikai magatartás motívumai az alábbiak: 1. A keresztyén magatartásnak heteronóm motívumai, kívülről jövő motiváltsága van: Isten azt mondja, hogy ezt tegyem. Én tudom, hogy Isten szeret, és ezért kéri tőlem, valamint belátom, hogy Isten olyat kér, amit maga is cselekszik velünk. 2. A másik etikai motívum az empatikus motívum, azaz beleérzem magam a másik helyzetébe, és úgy cselekszem, ahogyan szeretném, hogy velem cselekdjenek ugyanolyan helyzetben. Jézus ezt az "aranyszabályban" megfogalmazta, ami egyben az empátia alapígéje, de a "szeresd felebarátodat, mint magadat" parancsban is ugyanez fogalmazódik meg. 3. Az etikai magatartás harmadik motívuma az univerzális felelősség, ugyanis mindnyájan segítségre szoruló teremtményei vagyunk az Istennek, gyámoltalanok, tájékozódásra képtelenek, és mindenkinek szüksége van szeretetre, odafordulásra és segítségre. 4. A bántottak oldalán állás motívuma pedig azt jelenti, hogy az ember sokszor kerül olyan szituációba, hogy döntenie kell és vagy a bántottak, vagy a bántók oldalán áll, és a Szentírás szerint is jobb a bántottak oldalán állni, mint a bántók oldalán, hogy miért jobb, azt majd az örökkévalóságban fogjuk megtudni. A Jelenések könyve, az alulmaradottak könyve, és azok jártak jól, akiket bántottak, akik vállalták a szenvedést és akár a halált is.

A motiváció és egy konkrét hittanóra célkitűzése

Mi itt most a keresztyén nevelés általános célkitűzéseinek motivációs szerepéről szóltunk, de természetesen a cél kitűzésével egy konkrét tanóra keretében is motiválhatok, pld. úgy, hogy az óra kezdetén meghatározom és akár be is mondom a cél a diákok előtt, hogy lássák, hova akarunk megérkezni, és a cél kitűzése mindig motivációs feszültséget teremt.

Motiválás a vallástanár személyével és más modellek állításával

A motiváció egyik legfontosabb tényezője, hogy a külső ráhatások során milyen modellekkel találkozik a gyermek, mert ezek a modellek nagyban alakítják motivációs rendszerét. A valláspedagógiában pedig különösen fontos motivációs tényező a kedvező modellek-példák állítása. Először is a vallástanárnak kell egy ilyen modellnek lenni, de itt beszélünk majd a bibliai, egyháztörténeti, a mai gyülekezeti életből és egyéb helyről vett modellekkel is.

A motiváció és a vallástanár személye

Az előbbihez kapcsolódik. A vallástanár személyének kérdése egy külön nagy témakör. Úgy tudom, külön dolgozat is készül csak ebben a témában. Itt csak a motivációs aspektusára utalunk.

A vallástanár személyének legfontosabb motiváló sajátossága a hite és meggyőződése, erről szóltunk fentebb.

A vallástanár személye a legfontosabb nevelőeszköz. Amit én várok, azt kell cselekednem. Olyanná kell lennem, amit meg akarok követelni, amire el akarom jutattni a gyermekeket. Pld. Nem lehetek igazságtalan, ha az igazságot isteni princípiumnak tekintem.

A különböző személyiség és vezetési stílusok kérdése is ide tartozik. A valláspedagógia skizoid, depresszív, kényszeres, hisztérikus csoportokról beszél (Rimann), vagy Kurt Lewin csoportosítása szerint szólhatunk autokratikus, demokratikus és elhanyagoló típusokról. Leginkább a demokratikus nevelési stílusról mondható el az, hogy minden motívumot egyenlő erővel juttat szóhoz, így ezt tartjuk a legmegfelelőbbnek. A kreatív lehetőségek kibontásában is ez a legmotiválóbb stílus.

A motiváció és a vallástanár hitvallása

Krisztusnak abszolút igénye van az ember életére nézve, persze ez az abszolút igény nem tehet türelmetlenné a másfajta vallásokkal kapcsolatban. Ez az abszolút igény a motiváció szempontjából először is azt jelenti, hogy önmagunk felé megkérdőjelezhetetlenül képviselnünk kell ezt, vagyis így kell modellálnunk, példát adnunk, így kell élnünk a világban. Másodsorban pedig hitünk megvallásában kell ezt az abszolút igényt érvényesíteni. Nagyon fontos motivációs tényező a valláspedagógiában, hogy a meggyőződésem teljes mértékben ott van-e a hitvallásomban, és amikor a hitemet megvallom, akkor ezt azzal a bizonyossággal teszem-e, hogy nincs más út és nincs más lehetőség. Azt tanítsd, amit meggyőződéssel tudsz tanítani. A keresztyén nevelő csak elkötelezett és hiteles nevelő lehet. De ez a hitvallásos (bevezető-elkötelező) nevelés mégis nyitva hagyja annak lehetőségét, hogy valaki nemet mondjon rá. Tehát nem erőszakos.

A vallástanárnak tehát beszélni kell a hitéről, hittapasztalatairól, és ezáltal a felnövekvő nemzedéket is ráneveli arra (motiválja arra), hogy ők is tudjanak beszélni a hitükről, tehát bizonyságtevő keresztyének lesznek. A keresztyénség elbeszélő közösség, ahol mindenki hoz valamit és megoszt valamit a többiekkel.

A motiváció és egyéb modellek állítása

Ezt az aspektust más fejezetcím alatt részletesen kifejtem majd (lásd. motiváció az élettapasztalatok értelmezésével), de itt kiemelten is utalunk rá, mert nagyon fontos. Ez jelentheti azt, hogy 1. Maga a vallástanár modellértékü. 2. A bibliából hozok fel modelleket. 3. Az egyháztörténetből hozok fel modelleket. 4. A mai egyházi életből hozok fel modelleket. Ezek a modellek motivációs feszültséget keltenek és követésre indítanak, hitük, bizonyságtételük, lelkesedésük megragadó és vonzó, pozitív-motiváló hatást kelt.

A motiváció és az élettapasztalatok modellszerű értelmezése

Fontos cél, hogy a gyermek késszé váljon arra, hogy élettapasztalatait a keresztyén hit felől értelmezze. Nagyon fontos motivációs tényező az, ha a diákokat olyan keresztyén emberekkel találkoztatom, akik a tapasztalataik keresztyén hit felől való értelmezését gyakorolják, mégpedig nem magukra kényszerítve, hanem spontán módon. Elsősorban a vallástanár kell, hogy ilyen legyen. Kívánatosak lennének a családban is ilyen személyek. De bibliai személyek, és az egyháztörténet nagy alakjai is betölthetnek ilyen motivációs szerepet. Azt kell kiemelnünk, hogy hogyan dolgoztak fel problémás élethelyzeteket emberek a hit erejével, amely feldolgozás a hitbeli értelemzés révén történt, és arra is mintát ad, hogy mi hogyan dolgozhatunk fel ilyen problémás helyzeteket a hit felől. Ilyen modelleket, példákat kell a gyermekek elé állítani, ami külső hatásként alakítja a gyermek motivációs rendszerét. A gyermekben így kialakul az a felfogás, amely az élet minden eseményét valami módon Istennel kapcsolatban látja.

Motiválás az egész hittanóra légkörével

A motiváció és az egész hittanóra légköre

Motiválni nemcsak a kitűzött célokkal, és a felkínált modellekkel tudok, hanem az egész hittanóra légköre fontos motivációs tényező. Ez főleg ott fontos, ahol a hittanórán való részvétel nem kötelező. Akkor csak úgy tudok motiválni, ha a gyermek összbenyomása kedvező a hittanórával kapcsolatban, ha jól érzi magát az órán, ha pozitív és érdeklődést felkeltő hatások, érik és ezek a hatások az óra végéig megmaradnak, sőt az óra után is kitartanak, legalább a következő óráig. Az "hittanóra kedvező légkörét" tehát egy összefoglaló fogalomnak szántuk, és ezalatt értjük a figyelem és érdeklődésfelkeltést, az érzelmi és szocális hatásokat (motívumokat), a tanári előadás és kommunikáció módját, tehát mindazt, ami a hittanóra során tartós és kedvező hatásként érheti a diákot.

A motiváció és a figyelem - érdeklődésfelkeltés

A figyelemfelkeltő nyitott nevelési modell szerint[xix] a vallásos nevelésben is biztosítani kell a gyermeknek a választási lehetőséget, de úgy, hogy a figyelmet határozottan felhívtam a vallásos dimenzió fontosságára, lehetőségére, és próbáltam kialakítani a vallásos érzékenységet. Tehát először is objektíve igyekeztem rámutatni a vallásosság fontosságára és a túlnanival való kapcsolat természetes voltára, és megpróbáltam a vallásos érzékenységet kialakítani, és erősíteni a gyermekben, majd e figyelemfelketés után a döntést rá bíztam. Ez azért is fontos motivációs tényező a valláspedagógiában, mert az embernek szüksége van egy átfogó orieántálódásra, és mert az ember alapvetően abszolútum-függő. A vallásos nevelés szeretne egy pozitív alapbeállítódást kialakítani az élethez, létre akar hozni egy morális igényességet, és fel akarja kínálni a lehetőséget oly módon, hogy megismerteti a vallásosság megélésének különböző lehetőségeit és formáitm, de a döntés meghozatalát egészen a gyermekre utalja át, mert mindenkinek magának kell a legfőbb értelmet megtalálni.

A figyelem felkeltéséről Dr. Boross Géza professzor úr részletesen ír a valláspedagógiájában.[xx] Beszél a figyelemfelkeltés belső és külső eszközeiről. Minden oktatás legnagyobb ellensége az unalom. A tanulót érdekeltté kell tenni a témában, mert minden közöny oka az, hogy a tanuló nincs érdekeltté téve abban, amiről szó van. Az érdeklődés elsősorban érzelmi szinezetű, és mindig az érdekel, ami összhangban van hajlamainkkal és kitölti hiányérzetünket. A figyelemfelkeltés külső eszközeit kiválóan hasznosíthatjuk a vallásoktatásban is. A külső eszköz alatt a tárgyinger minőségére és erősségére, közelségére és mozgására, ismétlődésére, újságára és titokzatosságára gondolunk. A figyelemfelkeltés pedagógiai eszközei szintén hasznosíthatók, úgymint az élénk, erős, újszerű inger; a szemléletesség; a mozgás és cselekvés; a talányszerű feladat; a problémák felvetése; a dramatizálás; az öntevékenység; a fantázia megmozgatása; az érzelmi megrendülés; a nemvárt kérdés; a logikus gondolatmenet.

A motiváció és az aktivizálás

Az aktivizálás szintén a figyelem és az érdeklődés felkeltésével függ össze. Ennek érdekében a szemléltető-magyarázó módszer helyett a problémamegoldó, felfedező, kutató módszert használjuk. Az aktivizálás egyszerre mozgatja meg az értelmi-érzelmi-és akarati szférát. Fontos a pedagógus és a tanuló közös tevékenysége, a kutatási ösztön felkeltése, és az aktív tanulói ismeretszerzés irányítása. Az aktivizálás legismertebb eszközei az alábbiak: a tankönyv önálló feldolgozása, a közös megbeszélés, a rajzoltatás-kivágás-formáztatás, füzetvezetés, házi feladatok kijelölése, bibliodráma-szociodráma-pantomim-vetélkedő, felfedező tanulás stb...[xxi]

A motiváció és a kérdezés didaktikája

Külön kiemelhetjük az aktivizálás témaköréből a kérdések motivációs szerepét, hiszen a kérdések eleve változatossá, érdekessé, újszerűvé teszik az órát. A pedagógusi kérdések a tanulót öntevékenységre és gondolati tevékenységre serkentik, és fokozzák a problémák iránti érzékenységet. A tanulói kérdések pedig a vallástanár mellett a tanulótársakat is aktivizálják. A pedagógus kérdései lehetnek ellenőrző, kontaktusteremtő, emlékeztető, döntés elé állító, fegyelmező és inspiratív kérdések; és maga a kérdés legyen világos, tartalmilag pontos, a tanuló értelmi szintjének megfelelő, formailag rövid és aktivizáló. A rossz kérdés ezzel szemben bonyolult, pontatlan, általános, sugalmazó, kiegészítő stb.[xxii]

A motiváció és az előadás módja

Nincs semleges pedagógia, amim van azt át kell adnom. Ez a valláspedagógiára különösen érvényes. A motiváció az arousalrendszer otpimális felső szintjén áll elő. Vagyis úgy tudok motiválni, ha hétköznapi szóval mondva optimálisan "felpörgök", hogy a diákok lássák, hogy amit át akarok adni, az az enyém, és az övék is lehet. Egy optimális izgalmi állapot szükséges az órán. Ez azért is fontos, mert a vallásórák zöme az utolsó órában, középiskolában pedig délután van, ebéd után és a másnapra való tanulási roham előtt. Az elalvás kisért, ha az előadás monoton, ha nincsenek új ingerek, "érdekes témák", aktivitásra, beszélgetésre gondolkodásra indító problémák. Az optimális izgalmi szint megteremtéséhez kapcsolódik az érzelmek szerepe.

A motiváció és a kommunikáció módja

Nemcsak az előadás módjának van azonban motivációs aspektusa, hanem az egész kommunikációnak. A katechézis kommunikációs problémái[xxiii] c. könyvet is nagyon hasznos lenne a motivációs lehetőségek szempontjából áttanulmányozni. A kommunikálás módja ugyanis számtalan motivációs lehetőséget rejt magában.

A motiváció és az emóciók, valamint az élményszerűség

Ne csak kognitív szinten mozogjon a vallásos nevelésünk, hanem mindig tartalmazzon emócionális elemeket is. Motiválni a vallásoktatásban csak úgy lehet, ha az információkat mindig élménycentrikusan közvetítjük a fiataloknak. S ebben különbözni kell a vallásórának minden más órától. A matematikatanár esetleg megengedheti magának, hogy élmény nélkül, szárazon adja tovább az anyagot, mert nem kell mindenkinek matekzseninek lenni és matemtaikussá válni. A valláspedagógus azonban nem engedheti ezt meg magának, mert neki vannak olyan titkolt céljai, hogy azokból a fiatalokból, akiket tanítok, keresztyén emberek legyenek. Ez a titkolt cél követeli meg, hogy az információkat mindig élményszerűen adjam tovább.

A motiváció és a szociális aspektus

Hatásos motivációs tényező lehet a szociális motívumokra alapozva annak hangsúlyozása, hogy Isten népéhez tartozunk, fontos tehát az Isten népéhez tartozás tudatának elmélyítése. A mi hitünk mások hite is, testvérek vagyunk, az Egyházban vagyunk, egymáshoz és Krisztushoz tartozunk. Az együvé-tartozás tudata mindig motivációs alap.

A kapcsolat szükséglete tehát egyrészt jelenti az Istennel és egymással való kapcsolat szükségletét is, amelyre építenünk kell a vallásoktatás során, mint egy nagyon fontos késztetésre.

A motiváció és tanár-diák interakció (viszony)

A szociális motiváció egyik részterülete az, amit itt kiemeltünk. A vallástanár és a diák viszonya, kapcsolata, az órán és órán kívüli interakciók módja és gyakorisága nagyban befolyásolja az óra légkörét és a motiváció kimenetelét. A vallástanár személyét elemezve már szóltunk erről a dimenzióról, hiszen a vallástanár személyéből fakad elsősorban az, hogy milyen ez a viszony. Tény, hogy a "buberi" én-te viszony, a személyes jelenlét és építő, elfogadó, megértő, empatikus, odafigyelő tanári jelenlét motiváló tényezővé teheti ezt a kapcsolatot.

A motiváció és a rituálék

Az a cél, hogy a hittanórai alkalmak látogatása során a gyermeket jó benyomások érjék, valamint az áhitatosság, éneklés, imádság által a gyermek átérezze Isten közelségét. Ez az egyik legfontosabb motivációs tényező lehet a hittanórán. A hittanóra elüt a rituális milliőtől, ezért mi kell, hogy megteremtsük a rituális, vallási környezetet és klímát. Ezért fontos, hogy a hittanóra imádkozással és énekléssel kezdődjék. Akinek még idegen az imádság, majd attól lesz ismertté, hogy az órán imádkozunk. Nagyon fontos azonban arra is figyelni, hogy a komolyság ne legyen komorság.

Motiválás a tananyag feldolgozásával

A pedagógiai megközelítés során már részletesen kifejtettük, hogy a tananyag feldolgozása során milyen motivációs lehetőségek állnak rendelkezésünkre. Itt csak utalnánk rájuk.

Motiválhatok a különböző szervezési módokkal, vagyis nemcsak un. homogén munkaformákat alkalmazhatok pld. frontális tanítással, melyben csupán a tanár az aktív résztvevő, hanem alkalmazhatom a motriváció szempontjából sokkal előnyösebb un. differenciált munkaformákat, úgymint az egyéni, páros, és csoportmunkákat, sőt a csoportfoglalkozást is.

A motiváció eszköze lehet a szervezeti formák változtatása. A hagyományos didaktikák itt az osztály-tanóra-tantárgy fogalmaira gondolnak. A valláspedagógiában előnyben részesíthetem az un. tanórán kívüli, sőt az osztályon kívüli lehetőségeket is. Pld. Gyülekezeti teremben megtartott hittanóra, a szabadban megtartott hittanóra, egy kirándulással (templomlátogatással) egybekötött hittanóra, a gyülekezettel való találkozással, vagy más hittanosocsoportokkal való találkozással egybekötött hittanórák. Ezeknek -újdonságuknál fogva- érdeklődéskeltő, figyelemfelhívó és ezzel motiváló szerepük van.

Motiválhatok a különböző módszerek és eszközök előre kidolgozott alkalmazásával, az elbeszéléssel, beszélgetéssel, szemléltetéssel, audióvizuális eszközök használatával, a játékos formák alkalmazásával.

Motivációs szerepe van az értékelésnek is. Ez  azonban sok helyen nem az osztályzást jelenti, hanem a jutalmazás, dícséret (esetleg szakszerűen alkalmazott büntetés) meglétét. Az ugyanis a valláspedagógiára is érvényes, hogy értékelés nélkül nincs motiválás. Ha nem jelzek vissza a diáknak valamilyen formában, az óra érdektelenné válik.

Mindezekkel a kérdésekkel a vallásdidaktikák részletesen foglalkoznak. Itt csak a motivációs jelentőségükre hívtuk fel vázlatosan a figyelmet.

Motiválás a családban és a gyülekezetben

A pedagógia is a motiváció három helyszinéről beszél, vagyis a családi, iskolai, és társadalmi motivációról. A valláspedagógia által az iskola területén gyakorolt motiváció mellett a családban és a gyülekezet közösségében folyó motiváció fontosságára is fel kell hívnunk a figyelmet. A családban és a gyülekezetben nyert indítások és hatások ideális esetben fontos kiegészítői lehetnek a hitoktatás kapcsán felsorolt motivációs tényezőknek, annál is inkább, mert a családban kialakult motivációs bázisra építhetünk a hitoktatás során (azt kell továbbfejlesztenünk, de adott esetben módosítanunk, vagy akár kijavítanunk), és a hitoktatás során kialakult motivációs bázis érlelődik meg az aktív gyülekezeti élet folyamán.

Ide kell sorolnunk az egyéb környezeti hatások motivációs hatását is. Szinte minden egyes tanulót más környezeti hatás ért, ezért motivációs rendszerük is másként alakult. Ezeket a különbségeket figyelembe kell venni a hitoktatás során. Azt is fontos szem előtt tartani, hogy az óra után ezek a más és más környezeti hatások továbbra is fennállnak. De az is tény, hogy nemcsak a környezet formálja a tanulót, hanem a "megváltozott tanuló" is formálhatja környezetét (rekatív, evokatív, proaktív interakció a pszichológia szerint).

A kortársak motiváló hatását szintén figyelembe kell vennünk, mint a motivációs rendszert módosító külső ráhatást.

A motiváció az egyes életkorokban

A valláspedagógiák mind részletesen foglalkoznak az életkorok sajátosságaival. Dr. Fodorné, Dr. Nagy Sarolta doktori értekezésében[xxiv] részletesen kifejti ezeket a fejlődési sajátosságokat: 1. Erikson nyomán a személyiség fejlődését. 2. Piaget nyomán az értelem fejlődését. 3. Kohlberg nyomán az erkölcs fejlődését. 3. Fowler nyomán a hitbeli fejlődést. Ezekhez kapcsolódva elemzi a megfelelő katechetikai módszert, tartalmat és kommunikációs formát. Ezeknek mind hasznos motivációs aspektusai vannak, de e dolgozat keretei végképp nem engedik meg, hogy ezekre itt kitérjünk. Mindenesetre azt megjegyezzük, hogy az idézett mű ezen fejezeteit érdemes a motiváció szempontjából is végigolvasni.

Pár általános megjegyzésre szorítkozunk csupán.[xxv] Serdülőkorban, a közösségi érzékenység, példaképkeresés idején nagyon érzékenyek a fiatalok arra, hogy mennyire vagyok együttérző, beleérző, szeretetteljes. Az empátia fontos motivációs tényező lehet. Akkor értik meg a szeretet lényegét, ha éntőlem tapasztalnak olyan szeretetet, amiről prédikálok nekik. A kapcsolatok is fontosak e korban. A szociális motívumok tehát nagyon erősen jelen vannak és kihasználhatók a hitoktatásban is.

Az ifjúkorban az igazságosság kritériumai erősödnek fel, ami főleg szociális, társadalmi, nagyközösségi igazságosság. Ebben a korosztályban tehát ezt figyelembe véve megint másként kell a témát, a módszereket és a kommunikáció formáját megválasztani, hogy motiválni tudjak.

Minden korosztályban érdemes lenne a motivációs lehetőségeket így végiggondolni. Pld. Motiváció a családban, motiváció alsó tagozatban, motiváció felső tagozatban, motiváció a gimnáziumban, motiváció a gyülekezetben, motiváció az egykorúak között stb.

A motiváció a valláspedagógia egyes területein

A valláspedagógiák szakmódszertanai külön foglalkoznak a bibliatanítás, az egyháztörténet-tanítás, a dogmatika és etikatanítás (de akár az egyházi élet tanításának, a felekezetek és világvallások tanításának, a valláslélektan és vallásfilozófia tanításának) módszertanával.

Ezeknek a részterületeknek a motivációs lehetőségeit is meg lehetne vizsgálni az adott tárgy sajátosságait figyelembe véve. Pld. Motiváció a református etika tanításakor...stb. Nyilván, hogy ebben a dolgozatban sok olyan lehetőséget közöltünk, amelyek az egyes részterületek motiválásában jól hasznosíthatók, mégsem lenne haszontalan ezeknek a részterületeknek a motivációs lehetőségeit is nagyító alá venni, ahogy a pedagógiai is külön beszél pld. a történelemtanítás motivációs lehetőségeiről. Ez a vizsgálódás természetesen magába foglalná annak felderítését is, hogy a diákok mennyire motiváltak az adott területtel kapcsolatban, vagyis mennyire érdekli őket mindaz, amit az adott tárgy kínál - és ennek nyomán a speciális valláspedagógiai szaktárgyra nézve válaszolhatunk a kérdésre: hogyan tehetjük a gyermekeinket motiváltabbakká az adott tárgy iránt?

Ennek kidolgozását ez a dolgozat semmiképpen sem vállalhatja fel.